課綱微調一案在7月23日半夜學生衝進教育部後，社會上的爭論再度升溫。很多聲音混雜在一塊時，問題就很難釐清。目前我看到整理得較簡單明瞭也較中立的說明，是「台灣公道伯 王金平」粉絲專頁發佈的「課綱微調的現況與思考」，由此也可將課綱微調的問題分成三個部分來思考：
一、政府頒布的課程綱要之意義與理想
二、國家、土地、文化的認同衝突
三、政府、學生與社會大眾面對微調爭議的姿態
一、政府頒布的課程綱要之意義與理想
二、國家、土地、文化的認同衝突
三、政府、學生與社會大眾面對微調爭議的姿態
這三個問題實是完全不同層面，不宜混為一談，因此將分為三篇撰寫，亦避免單篇篇幅過長。本篇針對第一大點闡述我的想法，歡迎各方提供不同意見與指教！
一、政府頒布的課程綱要之意義與理想
課程綱要是否重要？有些聲音認為無論課程綱要怎麼寫，教科書還是會補充，老師還是教自己的，學生也有網路可以學習，這樣的想法來自我們的個人求學與教學經驗，我最初也是這樣認為。但是，課程綱要顯示的其實是國家的教育理念與目標，核心問題不會只停留在字詞之爭，而是思想之爭。
不論今天的政權由誰掌握，都不應該只是左右隱含意識型態的字詞，而應該追求理想的教育。我們期望學生學習什麼？學生必須知道的知識是什麼？必須培養的能力是什麼？若不觸碰這些問題，只是在課綱上刪減修改字詞，恐怕永遠無法解決問題、終止抗爭。
課程綱要左右了升學考試的走向，也影響教科書的編寫，更甚者，掌握了整體課程的輪廓。即使是細微的文字修改，乍看影響不大，事實上卻透露了國家對教育的視野是否狹隘，而國家的視野正決定了學生與人民能看到多少、看得多遠，也就連帶決定了國家的未來。如果不把細微的影響看在眼裡，將如鄭立所言：「就像強固的城牆，偷走一塊磚，的確不會塌。但只要持續不斷有人偷走磚，他早晚會塌。你聲稱被打掉幾塊磚頭動搖不了這城牆時，也代表你在招來偷磚的小偷，以及給補牆的人偷懶理由。」（轉自鄭立臉書Cheng Lap）
課綱的最高理想，或許可從文字與精神兩方面力求進步：
- 文字應是追求「簡明」，並盡可能使用「中性文字」。
- 精神應追求「民主多元」與「普世價值」，讓歷史不再只是背誦，而是學習從不同角度思考與討論。
理想的課綱文字描述：簡明、中性
（此段主要參考並引用S.I.早川、艾倫.R.早川《語言與人生》。台北：麥田，2014。頁62-78）
文字要「中性」本就是非常困難的。歷史的書寫必然有詮釋角度的問題，但並非無法追求。S.I.早川在《語言與人生》第三章說明了「報導」、「推論」、「判斷」三種語言的不同：
- 報導：嚴格的報導語言有兩個重要的規則：(1)可驗證性；(2)盡可能屏除推論、判斷、或給人貼標籤的詞彙。換句話說，就是報導理應有現實中的「證據」可以檢驗，其餘沒有絕對證據的，就不能輕易書寫。不過正因為不帶有情緒與判斷，「人往往稱此類語言為沉悶無趣的讀物」。
- 推論：推論是根據已知對未知進行陳訴，以觀察事物作為基礎衍生而成，簡單來說就是進行「歸納」或「演繹」。例如「他怕狗」，是基於屢次觀察到「狗出現在他附近時，他總是堅持離狗遠一點」。
- 判斷：大部分的形容詞都是判斷的陳訴，而非報導。例如「他請同事幫忙簽到，而避免被老闆指責」這個事實，在同事眼中「很聰明」，但若老闆知道了可能會說他「很機巧」或「很卑鄙」。若是討論柯文哲，有人會說他「講話有guts」、「他就是很直啦」，另一些人則可能說他「很白目」、「充滿歧視」。而「他是好人」、「他是壞人」、「他說謊」、「他善解人意」、「他利用我們」、「他保護我們」乃至「統派」或「獨派」等等諸類常被視為事實的語句，其實都抽離了可驗證的報導，都是判斷。
最大的問題是：判斷總是帶來偏頗。而歷史書寫為什麼會有角度的不同，乃至於偏頗？就如早川教授所言：「我們的興趣和背景已影響我們選擇、摘要資訊的方式，我們（包括那些編輯）所體驗的一切，本就已是『偏頗』的。」
那怎麼辦呢？早川教授認為，恐怕用日常生活使用的語言是不可能達到完全公正的，但「藉由留意某些字詞和事實可能會引致的好壞感受，就有可能在實際應用實達到足夠的公正」。
以新舊課綱的例子來說，「接收台灣」在國民黨的觀點應該是比較不好的描述，好像是順理成章，沒有任何努力就得到台灣似的；但使用「光復台灣」對當時的台灣居民或原住民而言，彷彿在說他們也很高興政權轉換，可是政府遷台後造成的傷害，顯然讓「光復」變得弔詭。相較之下，也許使用「日本戰敗投降」（或「二次大戰尾聲」）是較中性的，教科書與教學上便可討論日本投降後的台灣與國民政府有哪些作為或反應，當時的國際局勢又是如何。
同時為了力求簡明，對於「慰安婦」，課綱中是否一定要加上「被迫」亦可討論。沒有寫上「被迫」，並不等於我們認為慰安婦不是被強迫的，事實上了解慰安婦的背景與故事，才能深刻地看到壓迫如何形成。在此標準下，在「國際競逐時期」與「大航海時代」之前加上「漢人來台」自然也顯得多餘了。
總之，當課綱的文字追求「簡明」與「中性」，就是將詮釋與判斷留給教科書、教師與學生，避免「過早的判斷往往使我們對擺在面前的事實視而不見」。當然，課綱的文字簡明時，最高宗旨的精神就格外重要，因為這樣才有能夠檢驗教科書或考題是否合乎「民主多元」與「普世價值」的一把尺。
柔性課綱的精神與實踐：民主多元、普世價值
（此段主要參考並引用花亦芬教授〈不要把「世界史」扭曲簡化為「外國史」 – 以「柔性課綱」打造適合台灣的教育〉一文）
最初看到花亦芬教授以加拿大、瑞典、瑞士伯恩和德國柏林的現況為例，說明「柔性課綱」應有的精神與實踐，深覺學到很多。「柔性課綱」強調的精神是「民主多元」與「普世價值」，而非強調「文化根源」或「我者／他者之分」。
既然要實踐這樣的精神，國家就必須誠實面對所有難堪的過往。唯有面對被遮掩的過去，才有可能定位現在的自己。就我們這個世代來說，對政府的不信任，以及對於未來的無奈或焦慮，恐怕很大一部分來自於不知道「我從哪裡來？要往哪裡去？為什麼我現在會在這裡？我是誰？」，若無法回答或面對這些艱難的問題，只是選擇逃避，終究會失去重心而慘跌。
具體上，花亦芬教授認為瑞士伯恩的歷史課綱宗旨非常值得拿來省思：
人是歷史的動物。從過去到現在，人類在建構自己生存意義時，一定會問到：我從哪裡來？要往哪裡去？
高中歷史應作為引導思考的學科。也就是說，歷史不應被視為線性時序發展過程裡，必然會發生之事件的排列。歷史教學應清楚指出，與各種歷史處境相關的發展，是有開放的選擇性。歷史教學應該特別強調歷史的斷裂處、值得懷疑探討處、尚未釐清之處、對問題的討論還有開放討論的空間。高中生應該學習的，是提問，而非只是回答問題。
瑞士伯恩的課綱非常簡明，僅列出「學習目標」（以學生應了解什麼或學會什麼為核心）與必須包含的「主題及關鍵詞」（重要的歷史事件、發展或思潮，並避免帶有價值判斷的文字）。落實在教科書的編寫時，就得以跳脫線性時間的限制，有針對各大主題編寫、探討的空間，並已具代表性的國家或史實為例，而不劃分本國史或世界史。
至於德國柏林的課綱則是依循時序漸進，但從頭到尾都圍繞著「民主」，審視整個世界歷史脈絡中，民主如何形成，經歷過什麼轉變與衝突，又將走向何方。
總括來看，我認為花亦芬教授用心收集的例子，都有兩個非常可貴的核心精神：
- 學科的價值與定位明確，極重視「民主多元」、「人權關懷」等普世價值。
- 教學目標明確且具體，重視培養學生面對歷史的能力，特別是「提出問題」、「多元思辯」、「分析」與「論述」等能力。
也基於此，課綱的條目完全能夠符合文字簡明與中性的理想，因為必須實踐這些精神，自然就要以核心精神為最高標準時時檢視每個細節，終能達到「以終為始」的效果，而避免了像我國課綱如此龐雜、意識型態鮮明的問題。
回頭檢視我國課綱，我意識到的是：「硬性課綱」的問題並不只存在於微調後的課綱。討論課綱的好壞時，若限於比較現在可見的新舊課綱或統獨意識，這樣二元的辯證恐怕無法導向核心問題的探究，更罔論柔性課綱的理想了。
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