《好老師的課堂上會發生什麼事？》：研究「好老師」的漫漫長路

Elizabeth Green（經濟新潮社，2016）

這本書的中文書名很長，原本的英文書名也不短，但我覺得較能精準表達此書的內容與目的：Building a Better Teacher: How Teaching Works (and How to Teach It to Everyone)，直譯即是：「打造更好的老師：如何讓每個人都能成為好老師？」
這書名可能會讓讀者誤以為它是一本教學指南，事實上，這一問句更像是「研究問題」，作者的流暢筆法下，書寫的是美國針對大約自1975年起，針對這一問題逐漸開展的教學研究——不再僅僅視好老師為天生氣質所致，而是徹底探究可傳承、可經營、可學習的優秀教學技巧，以及能促成這些優秀教學成真的體制運作方式。

本書的知名度似乎不高，但我在閱讀的過程中有許多收穫，是本好書。推薦給從事教育、教學相關研究，以及曾思考「何謂好老師」、「如何培育好老師」、「好老師如何教學」等問題的夥伴閱讀！

以下稍稍整理了我閱讀此書的收穫，分為六個部分：好老師天生論的迷思；教學是科學中的科學、藝術中的藝術；日本人的「授業道」；對紀律的思考；從教學技巧到學校體制——好老師是能夠培養出來的；好老師的影響力。不過這算是閱讀筆記的匯集，寫得不那麼精要，若有興趣，亦可先閱讀本書的推薦序：

• 成功教學的藝術與契機（秦夢群教授）
• 相信希望──優秀教學探索之路（李政憲老師）
• 老師們（不論好壞）都需要幫助、需要成長，一如學生（張輝誠老師）

好老師天生論的迷思

這本書一開始就提出這個關鍵迷思：好老師天生論。一般人或研究者，都將「好老師」的成功歸功於天生的人格特質，或不知道在何時已經形塑的能力，於是教育研究者總是繞著各種理論打轉，從來沒有真正針對「如何教學」的實徵研究，也沒有人告訴想成為老師，或想精進的老師們，到底如何打造更好的教學技巧、環境與成效。在此情況下，政府推行的教師評鑑終究只會徒增教師的壓力，而非引領教師成長，為什麼呢？書中是這樣說的：

光偏重績效獲自主是不夠的，因為兩項論點都信奉「好老師天生論」，假定只要老師夠優秀，就曉得怎麼幫助學生，所以應該讓他們克盡職責，做不好就要付起責任。到頭來，這兩派陣營都在賭一件事：平凡的老師會自立自強，想辦法成為一流教師。
現實就是，績效和自主這兩派師資改革的主要思維，並沒有提出具體計畫。自主派讓老師自負成敗，幾乎沒有方向可循；績效派只判定教學是否有成效，而不是提供改進的意見。兩項主張不但沒能從旁協助，反而延續長期以來任其自生自滅的文化。

我想，不只是評鑑問題，政府推行的一切教學相關政策也往往有此弊端，例如推廣學習共同體、學思達、翻轉教學、智慧教室等等，經常只是告訴老師們"just do it"，缺乏配套的方法、步驟或具體建議，此類困境對於師培生、實習教師與新手教師更是如此。所以書中說「教學是私下的煎熬」格外貼切，因為老師須獨自面對課堂上所有學生，在時間不斷流動而持續發生各種狀況的教室內，老師是孤獨地承擔著教育數十位學生的責任，一切只能盡力而為。即便下課鐘響後得以離開教室，課務繁重的教師也甚少擁有沉澱時間，更別說獲得諮商或協助的機會了。

教學是科學中的科學、藝術中的藝術

驚覺「好老師天生論」造成的影響，研究者表示應該建構一套「屬於教學的科學」，起先這項研究只是想了解某些職業應對問題的思維與行動模式，而從醫師著手，後來恍然發現——無論是醫生或老師，所要回答的問題並不是「什麼才是最佳的行為？」而是「對於當前的情況，我該怎麼選擇適合的行為？」簡單來說就是「診斷」。老師必須找出學生的「病灶」，決定最佳處理方式，而後採取行動。

　　然而，在行動上，老師卻面對重重困難。對醫生來說，診斷和治療有清楚的開始、過程和結束；對老師來說，問題卻是持續出現。同時，學生的「病灶」（學生不懂之處）不在生理，而在心理，那麼要如何科學性的診斷出來？怎麼像是醫生確認病人已經痊癒一樣，確認教學是否成功？更何況，老師面對的不是一名患者，而是整間教室的學生。即使老師可以找出所有學生的病灶，又該怎麼選擇正確的治療方法，才能同時讓全班受惠？

　　「假使醫生要面對同樣複雜的情形，只有一種可能：天災發生後的急診室。」作者如此形容教學之難，遠超越一般人的想像，所以教學才被稱作「藝術中的藝術」。

日本人的「授業道」

為了探求教學藝術的精要，美國學者也曾向他國取經，例如日本。我很喜歡這個部分，因為能從中讀到日本人將「教學」視為一種「道」的精神，也能看到不同國家或文化發展出來的教學各有什麼特色與優點。例如其中記載到美國與日本上課流程的不同：

• 美國：我示範、一起練、各自寫
• 日本：各自寫、分組談、一起學（列出所有可能的答案→列出不同解法並加以解釋→今天的題目讓你學到什麼？有沒有其他的問題想問？）

此外還有非常多讀來相當有意思的教學細節，例如：日本課堂上最常出現的問題類型是「說明方法或理由」（你如何／為什麼）、「確認現況題」（有沒有人同意／聽不懂）、「指明／辨認題」（目前學了幾種）；教師給學生的的指令通常不是「找個搭檔討論」，而是：「看看彼此的答案，也許會發現自己不知道的觀點喔」；教師會準備寫上學生姓名的磁鐵標籤，藉此在黑板上明確標出學生的觀點；每節課的尾聲請學生以簡潔的摘要與學習心得作結，或請學生為當天的學習做一個總結性的標題命名。
　　這一部分，美國學者自言學到最多的，是日本人為了研究教學，衍生出針對教學的自創專有名詞，以精確說明與討論教學中的各個環節，包含老師在課堂上的言行、學生的反應等等，形成有系統的「授業研究」（作者表示美國人很詞窮）。

　　因此，最後作者認為日本人雖然沒有特別自稱這樣的教學研究精神為「道」，卻已是如同劍道、茶道、書道一般，可謂「授業道」，是將教學視為追求技藝的漫漫長路，是畢生的功課。

對紀律的思考

初讀這本書時，正逢自己對於班級經營中的紀律拿捏有些疑惑，因此讀到美國學校曾在「紀律」議題上有所實踐與辯證，著實刺激自己更深刻地思考紀律問題。

　　美國曾有一些學校以「紀律」為核心，主張「零藉口文化」——學會紀律、全神貫注、聽取指示並加以貫徹的「藝術」。當時的學者認為紀律需要嚴加貫徹，這是基於「破窗理論」：只要有一個人打破窗戶，其他人就會跟著行動。因此要讓學生知道「打破規範」絕對要付出代價。然而，這些標榜紀律至上的學校，後來卻逐漸站不住腳，因為令人難堪、過於嚴厲的管教，讓學生只是「勉強守序」，學生變得恐懼、自信低落，學校最終流失了許多需要援助的學生。

　　這讓教育者重新思考「真正的紀律」。過去，教育工作者經常把紀律當成選擇題：他律或自律、體制或自由、約束或放任，彷彿一定只有相互對立的選項，卻未回歸核心討論。紀律的核心是什麼？實是「關愛」——紀律的要求必須出自對學生的關愛，必須真心認為「我很愛這些孩子，希望把最好的給他們」，才會真正有效；紀律的目的應是「幫助學生學習」，沒有學習效用的懲罰只是高壓管教，而非正向紀律；紀律應該是賦予高期待、設定過去以為不可能達成的目標，而不是形式上的教條。

　　總而言之，真正的紀律是「鬆散中見嚴謹」，需要「正確動機」＋「適當技巧」。雖然這是一種說來容易、做來難的事情，但我認為，對於紀律的實踐，這仍是一個重要的提醒，如書中寫道：「雖然老師的要求學生應該要遵守，但到頭來老師並不是重點。要求學生守規矩，並不是要彰顯權威或自我感覺良好，而是要能夠真正幫助學生。」

從教學技巧到學校體制——好老師是能夠培養出來的

這本書還有更多部分描繪了生動的課堂，有些老師在教學歷程中，逐漸發現值得研究之處，並經過長時間的累積，成為種種被命名的「教學技巧」，例如書中不斷出現黛博拉與瑪德蓮在課堂中與學生的對話，又以數學最令我驚豔，那一來一往之間，教師運用提問、引導、同儕參與幫助了原先出錯的學生釐清概念，這很不容易，卻非常關鍵。本書就提及，在研究的過程中，他們發現大學的教師培育幾乎沒有傳授「學科教學知能」 (Pedagogical Content Knowledge)，也少進行教學研究，「準教師」大多無法從學生出錯的計算式子中，看出學生「未理解的正統概念」，然而「錯誤並非需要立即根除的疾病，反而是慢慢釐清誤解的珍貴機會」，當學生出錯，正是教師介入進行教學的絕佳時機。
　　在時機到來時，一位好老師，不僅得問對問題，還要曉得如何應付學生的答案，才能讓課堂討論具有真正的探索；一位好老師，需擁有實的底子來回應學生的看法，才能把困惑轉化為理解。他們發現，只是給予學生發言或討論的機會是不夠的。此外，學生在課堂上是否服從、投入或專注，真正的影響力不在於教師的人格特質，而是學生的行為出現偏差後，老師的應變措施。因此書中也記載了他們如何在優秀老師的課堂上，注意到老師如何運用不打斷教學的手段完成行為矯正（例如運用手勢）。

　　最重要的是，上述這些經由觀課與教學研究發現的優秀教學技巧，即好老師會運用的教學技巧，其實可以被傳授與習得。換句話說，任何人都可以學習有效的教學技巧，以及如何運用，並透過反覆實踐與反省持續進步。這正是告訴讀者：好老師是可以打造、培養出來的，而不是純靠天生的人格特質來決定誰是好老師。他們的所有研究，包括為各種教學技巧命名，發展各學科教學知能，並試圖落實在師資培育和學校當中，都是為了改變老師孤軍奮戰而自負成敗的窘境。（關於教學技巧的學習，《王牌教師的教學力》一書相當值得作為師資培育的研讀書目。）

　　也許有人會質疑：這些方法和技巧真的適合每一位老師使用嗎？這樣會變成一套SOP嗎？有考慮到每位老師不同的人格特質嗎？根據本書，與其說美國這麼多年來的研究是要打造一套任何老師都可以複製的教學SOP，不如說他們是期待打造得以客製化支持每位老師修正、進步、學習的系統。為此，書中也提及教學研究者展開針對「教育的基礎建設」和教育機構的研究，期待能夠上至課程綱要（建議學習目標）、聯合考試（評估學生吸收多少），下至師資培育（協助教師培養傳授學生應備知識的能力）、教學現場，得以連貫起來，讓老師不僅確知要前進的方向，還能在教學歷程中不斷精進。為什麼要做到這麼大規模的連貫呢？書中是這麼說的：

不連貫的政策有損教學品質。如果教學是必須精通的能力或專業，那麼老師跟學生一樣，都在慢慢摸索學習，必須自行弄懂教材或向人請益。如果教育主管機關各行其政，這些老師就好比無法就教於一位師範，而被迫接受多位拙劣教書匠指導，教學內容南轅北轍。

好老師的影響力

本書最後特別強調「好老師的影響力」。經由種種研究，他們發現：如果將學生交到好老師手上，成就測驗分數會比普通老師教的學生高出五個百分位數；反之，交到爛老師手上，則會掉五個百分位數。而好老師和普通老師的差別，不在於有無取得教師證，或有無讀過研究所，有些老師在不知不覺間已經運用了有效的教學技巧，那麼，可不應該讓更多老師習得並獲得支持，藉此大幅發揮好老師的影響力，進而成就學生嗎？
　　呼應最一開始「好老師天生論的迷思」，作者表示：只想藉由區分老師的好壞來提升教學品質，不會有效果，而且很不負責任，教育體系應該做的，是給予老師們可用的武器，並且讓他們懂得如何因應各種不同班級瞬息萬變的情形，持續調整。

社會上其他行業都不會如此。我們在教職以外的行業，都不會隨便找一群人，期待他們有很好的表現，就放任他們自生自滅，妄想這樣會有出色的成果。

本書作者原是一位記者，很特別的，她為了完成這本書，也親上教學現場，體驗教學。她在本書最後回到較為感性的語調，說到自己起初在進行教學之後，會問自己：「他們有學到任何東西嗎？」試圖以這個問題的答案來判斷教學成功與否。然而，隨著時間逐漸過去，她才發覺那是個笨問題，因為，學校的學習是好幾周、好幾個月的累積，並非數截短短六十分鐘的課程就能達成。老師的影響力往往不會立即顯現，正因如此，老師對學生的關愛至關重要，甚至真正影響了教學的成敗，當老師「以愛為出發點」，用心實踐每一堂課的教學，並得以尋求資源而進步，影響力終將在學生身上發酵。