國文課：一場「對話」之旅（下）

◎本文應「國文課 ≠ 課文國」邀稿撰寫，全文分為三大部分：
【上篇】一、教師的必經之路——為什麼師資培育無法真正教會我們教學？
【上篇】二、國文老師的多重任務——語文、文學、文化通通包辦
【下篇】三、學生期待的國文課——從感受到詮釋都是為了對話

摘要

　　此篇重現訪談高中生的部分內容，看看學生到底如何看待國文課進行的種種分析、解讀、問答，而這裡頭又藏著學生怎麼樣的心態與期待？師生在作為老師又有什麼樣的方式，能逐步開展不一樣的對話？

　　書寫至最後，我認為一切的起點是：師生能否相信自己與彼此的感受、經驗、想法和詮釋是有意義、有價值的。這份相信，將創造出「真正令學生安心的空間」，讓師生擁有勇氣面對不一定有標準答案的討論，不再擔心自己的回應「對不對」，而是思考對話是否「精采」；不再被動的等待作者訴說某些道理，而是主動共創文本的意義與價值。在這資訊紛亂、意見多元的社會，閱讀與詮釋的能力或許能夠幫助我們更真誠、更謹慎地與所有文本——無論是書本，或是生活與社會上發生的一切——好好地對話。

學生期待的國文課——從感受到詮釋都是為了對話

有了感覺，才能談得更多

　　「在文學、藝術的領域，沒有起碼的感受，怎麼可能有感動？」「我們的國文課，花了絕大多數的時間在認知的層次上，而忽略了更為底層的情感連通的部分。」看到劉滄龍教授這麼寫道，我不禁帶著微笑猛點頭。仔細想想，打開一本書的起心動念，除了實務上的需求，更常是「感覺對了」，是因為從開頭就被吸引了，甚至從書名就有感了，所以讀下去，而一時讀不下去的不見得是書的問題，更可能如劉滄龍教授所言：「是它在不對的時機出現」。

　　這道理，小說家畢飛宇說得生動，畢飛宇在書展談到《紅樓夢》時這麼說：

我大學的時候，我的老師在課堂上搖頭晃腦，跟我們講《紅樓夢》寫得有多麼好，好吧，我看，第一章我都沒看完——什麼爛小說，我寫得比他好太多了！《紅樓夢》不行。大學畢業了，自己要講課了，我《紅樓夢》還沒看完呢！假如同學問起了要出洋相，拿出來看，看到三十回啊，實在不行，我跟我爸爸講：「《紅樓夢》是一個巨大的謊言，根本沒有你們說得那麼好。」終於有一天，這個時候我已經過了四十歲了，我把《紅樓夢》拿起來讀——嚇死了！

畢飛宇停頓半刻，接著說：「我必須很負責任地說，在我的閱讀生涯裡面，沒有一本小說寫得比《紅樓夢》更好。那我那個時候為什麼覺得這個小說很爛呢？我告訴我自己，以我的能力，四十歲之前，配不上！以我的能力，沒到四十歲，沒發現人家的好！」

　　換句話說，太多文學經典現在擺在學生面前，學生會興趣索然，也是不必擔心的，因為那些文學既不是從十七歲的胸臆流淌而出，也不是打從一開始就定位為青少年文學，而多的是四十以上的中老年男子所思所感，在學生眼中，那些文章「不是太哲學，就是太遙遠」。

選文之外的問題：分析、解讀，到底要幹嘛？

　　不過，是不是將選文換掉，就能解決問題呢？或許，更貼近學生的選文能誕生更多感受與感動，但是教師如何帶領學生閱讀、學校如何考試，卻也是個關鍵。最近在訪談高二學生對國文科的看法時，聽到許多相似的聲音：

• 「我們想到的可能是比較表面的，可是它還有更深的涵義，我們就想不到。」
• 「為什麼要把它放大解釋呢？說不定作者一點都沒有這樣想！搞不好作者只是隨便亂寫，只是國文老師或編課本的人自己的見解而已！」
• 「我覺得（解讀）很沒意義，那東西明明就有其他人已經做過了，像是課本賞析。。」
• 「如果你對那個有興趣，你就去解讀啊。我就對那個都沒興趣，幹嘛還要去解讀？」
• 「『解釋』就好，不用『解讀』，就是解釋字面上的意思，不要去再想那個詩人到底在幹嘛，寫出來作者就死啦！」
• 「文學評論是主觀的啊，可是教育就把它規定成你要用他的想法去解讀那個東西，如果你很有辦法去認同他那個主流的想法，你考試才會寫得很順。」

當我聽到學生這般那般抱怨國文課的重頭戲——文本分析和解讀，我當真嚇到了，原來有這麼多學生討厭解讀文本！然而再細究下去，會發覺引起學生厭惡的不盡然是分析和解讀這個「行動本身」，而是這個行動背後的「意識形態」。國文課一直存在一個嚴重的矛盾，一方面告訴學生要有自己的想法、要用自己的話來說明，一方面卻以教科書中的賞析為圭臬，藉此給出一個「答案」。於是，即便是「參考答案」，只要從老師口中說出來，只要在課本裡出現，就變成了「標準答案」，學生即便厭惡，卻也成為深信不疑的成員。

真的可以沒有答案嗎？

　　我曾在代課時以幾個問題引導學生討論王安石的〈泊船瓜洲〉，當時有一組學生略有爭執，其一說：「老師就是希望我們自己想想看啊！」另一翻開課本賞析的同學則說：「考試時還不是要寫一個答案！」

　　學生因為在乎成績，所以在乎「答案是什麼」，在乎「如何最快得到答案」，這是他們面對內心不安的方式。換言之，如果期待學生能在閱讀中有感覺、有感動、有想法，甚至能討論一些議題、能做出屬於自己的詮釋，首要需要的是「真正令學生安心的空間」。講得不夠好真的沒關係嗎？老師會不會說我的想法不對？同學會不會笑我亂說？我要怎麼回應別人提出的想法？學生心底的不安如果無法被撫平，真正深刻的討論、創造性的詮釋就不可能出現在課堂上。然而，要做到這點，國文老師必須先打從心底相信學生的任何回應都是有價值的，相信「詩無達詁」，相信解讀和詮釋有的不是對錯，而是——何解最動人？何解最創新？何解最具批判性？何解屬於「正能量」或「負能量」？何解運用的文本線索最充分？學生又認為何解對自己最有意義？

　　訪談中，一位學生說：「我覺得讀詩跟小說是自己去體悟那種意境，不是說那個課本是編排出來這裡表達什麼、那裡表達什麼。就是你自己感受到什麼就是什麼，所以它沒有一個太固定的答案。」細究學生所言，他其實已從感受出發，感受絕對是屬於自己的，理應可以暢所欲言，然而在更深一層的解讀，並非全然毫無根據的天外飛來一筆，而是「沒有太固定的答案」。那麼，學習有依據、有邏輯、又有感的詮釋方法，對學生來說有什麼樣的意義呢？我發現答案就在另一位學生的分享當中：「假設每個人都有自己的解讀方法好了，那我今天如果不跟你講說你這樣解讀是有問題的話，我覺得現在網路上那麼多意見上有問題的鄉民，應該以後會越來越多吧！」

詮釋是為了與自己、與世界真誠對話

　　「國語文教育的意義應該是傳達文化並與社會互動。」《作家的國文課》（2015）專刊當中，記載了一位高中生對於國語文教育的意義詮釋。

　　前述同學提及網路上有些意見是「有問題的」，就如各種斷章取義、放肆八卦、惡言辱罵、曲解或擅自評斷他人的人格與人生……這些言論，豈止出自鄉民，其實我們每一個人都有「失言」卻不自覺的時候，那更常發生在生活當中——每一次爭執、每一分曖昧、每一點誤會。我們怎麼溫柔地讀一顆破碎的心，以及這個既充滿黑暗又蘊藏光亮的世界？又如何發出探問，進而更深的理解，甚至同理？還有自己說出的話語，怎麼不變成傷人利刃？

　　很可能，閱讀與詮釋的能力，將能夠幫助我們更真誠、更謹慎地與所有文本——無論是書本，或是生活與社會上發生的一切——好好地對話。

　　我曾思考，高中生真的需要學「文本分析」嗎？如果要，是要學到什麼程度？要怎麼學才真的有效，能讓學生未來運用在其他文本上？又，在我們大學時期所學習的文學當中，不總是強調「歧義性」嗎？具有歧義性的文學在國文課缺席了，更多課文是拿來講述某些道理，那麼學生如何領略文學的美？如何因為閱讀而發自內心有所體悟？如何成為主動的讀者，參與詮釋的過程？

　　我想起TED有一部動畫短片在談「小說如何改變現實」，其言：前衛小說刺激人們辯論，更多故事讓讀者學習新的觀點，思考「何謂善良」、「何謂惡」、「何謂命運」……我發覺，閱讀與對話的起點應該是更簡單的東西，不是字斟句酌的分析，而是將文本視為一種刺激物，喚醒經驗、激發思考、挑戰既有的思維，而詮釋最初只是將自己在閱讀過程中產生的感受和疑惑說出來，並試著在文字當中找尋作者的觀點，再以自己的想法與之對話。

　　在那一時刻，讀者不是被動的等待作者告訴他一個道理，而是主動將自身經驗帶入文本，成為文本之意義與價值的創造者。讓文本活的，是讀者。

　　我們為了解決疑惑而閱讀，也在閱讀中獲得新的疑惑，閱讀讓我們面對的，不僅是文本本身，更多的是自己，以及自己要如何與社會互動。如一位學生談到閱讀古文的收穫，是發覺「每個時代底下的人，都會對於某些類似的事情有著不同的想法」，那麼，我們能否讓學生也說出自己的想法？能否讓學生對於那「某些類似的事情」，與古今中外因文字而得以留存下來的想法發生對話？
　　在教學現場，要頓時全面調整為這般感性與理性兼具的學習調性，非常困難，但絕非沒有空間這麼做，事實上也已有許多老師一直在這方面努力，希望帶給學生更多元的思考面向，賦予學生相互激盪的空間，但總有學生想要的只是能幫助考試的東西，在課內與考試的限制下，也有學生發現：「老師已經很盡力在給我們很多課外的東西，像是講義上的文章、老師分享的PPT，還有影片、音樂、活動之類的，這些會增加課程的多元性，可是……還是必須圍著課內轉。」讓老師必須圍著課內轉的，是體制；讓學生放不開投入課外討論的，終究也是體制。
　　我覺得自己很幸運，教的是體育班，因為每次段考都是自己出題，課程與評量的安排都有很大的彈性，我也因此發現學生有的是想法，但若在字詞義的解釋、修辭的辨析、課文的文意理解裡頭打轉，那些想法終究無以發光發亮。前天幾個考試成績相對不佳的學生才問我：「為什麼我們段考沒有作文？」「你們想寫作文嗎？」學生回應：「對啊，因為我們對很多事情有想法，只是沒機會說。」我們以為讓學生在課堂上回答問題就夠了，事實卻是學生始終沒有機會談論他們真正有興趣的議題。

　　我曾在體育班嘗試，從與他們切身的議題來設計融入閱讀方法與想法寫作的課程，讓他們閱讀一篇關於「體育班是否應該廢除」的文章，整理作者的論點與結論，而後針對其中一個論點，以自己的經驗或對體育班同學的了解寫下認同與否的理由。那次的寫作與討論都非常精彩，也看到同學們的投入。會不會，這也是國文課的一種進路？
　　上述例子是將閱讀、思辨與表達的訓練與課外議題結合，那麼「現階段的課內」教學呢？自從第二次出段考題，我嘗試讓學生書寫自己從段考範圍的課次「學到什麼」，作為加分，此後每次段考我都一定會安排這樣的加分題，也加入了申論題，包含對課文延伸議題的想法書寫、解讀一首詩的意象與情意或寓言寓意等等，那真是令人驚艷！有人從〈廉恥〉學到「一個有恥的人，犯了錯也不會逃避」；有人從〈桃花源記〉的「無心」連結到自己費盡心思想交朋友卻得不到；有人從《論語》選讀明白了「要有理想，但也要謙虛」，以及「說話的智慧」；有人感受到歐陽脩遇到挫折沒有放棄人生，而是尋找人生的新目標；有人從小在海邊長大，而被廖鴻基的文字與精神所感動……我發覺僅僅是讓學生書寫自己學習課文後的想法，就有諸多深刻動人的文字迸出。作為老師，我不為這些文字打分數，僅依據學生寫的內容多寡來加分，因為這些想法本身沒有高下，看到學生能夠在60分鐘的考試時間內，寫下一兩百字的心得，光是如此就能從中讀出誠意。

　　體育班做得到，一般班級做得到嗎？我認為絕對做得到，但如果只有老師自己的力量，那終究是有限的，受到體制的限制，許多老師的努力也無法受到學生的認真看待，因此，影響學生動機的考試，甚至整體課程安排如果能夠變革，將會展開完全不一樣的學習景況。一旦有了對話的空間，國文課的教材就能更豐富多元，而非僅是主旨明確的作品。一旦有了對話的空間，國文課可以不再口是心非，真的不適合出成選擇題的，就不要出（老師出這一類的考題也是很頭痛的），尤其是詩，因為真要出選擇題，終究會成為一個有爭議或很好猜的題目，那有什麼意義呢？

　　開放一點空間，就能看見學生與文本的對話，若能開放更多，或許國文課堂的風景將大幅轉變。例如視課內選文為「議題的引子」或「學習某類文本之閱讀方法的入門」，以此為目標便不必將課文字字句句都加以解析，而後要做的，就是點燃議題的討論，或提供數篇相關文本供學生選讀，並立即運用剛學到的閱讀方法，來書寫屬於自己的賞析。甚至，談及小說，可由學生自選喜愛的小說，撰寫讀後所思所感。此時國文老師的責任，就不再只是帶著學生解讀單一文本，而是引導學生如何在閱讀中發現問題、覺察感受、連結經驗，提供閱讀並探究不同類型文本的方法與面向，引領學生與文本進行深刻、誠懇的對話。

　　綜上落落長，我想最重要的是，國文課可從根本改變，也可從小地方慢慢著手。這些做法固然會遇到困難，諸如同年段的科內老師需互相討論、協調，也得讓學生習慣並相信這麼做絕對利大於弊（現職教師嘗試改變教學時，首先會遇到的困境往往來自學生的不領情或家長的質疑，這要老師不灰心也難。關於這點，我還沒有想到特別好的方法，歡迎大家集思廣益），但我相信，當老師與學生都能秉持對自身感受、經驗、想法和詮釋的重視，堅信每一次對話的價值，國文課的可能性終能開展。