網頁

2017-05-06

國文課:一場「對話」之旅(下)

◎本文應「國文課 ≠ 課文國」邀稿撰寫,全文分為三大部分:
【上篇】一、教師的必經之路——為什麼師資培育無法真正教會我們教學?
【上篇】二、國文老師的多重任務——語文、文學、文化通通包辦
【下篇】三、學生期待的國文課——從感受到詮釋都是為了對話

摘要

  此篇重現訪談高中生的部分內容,看看學生到底如何看待國文課進行的種種分析、解讀、問答,而這裡頭又藏著學生怎麼樣的心態與期待?師生在作為老師又有什麼樣的方式,能逐步開展不一樣的對話?
  書寫至最後,我認為一切的起點是:師生能否相信自己與彼此的感受、經驗、想法和詮釋是有意義、有價值的。這份相信,將創造出「真正令學生安心的空間」,讓師生擁有勇氣面對不一定有標準答案的討論,不再擔心自己的回應「對不對」,而是思考對話是否「精采」;不再被動的等待作者訴說某些道理,而是主動共創文本的意義與價值。在這資訊紛亂、意見多元的社會,閱讀與詮釋的能力或許能夠幫助我們更真誠、更謹慎地與所有文本——無論是書本,或是生活與社會上發生的一切——好好地對話。

學生期待的國文課——從感受到詮釋都是為了對話

有了感覺,才能談得更多

  「在文學、藝術的領域,沒有起碼的感受,怎麼可能有感動?」「我們的國文課,花了絕大多數的時間在認知的層次上,而忽略了更為底層的情感連通的部分。」看到劉滄龍教授這麼寫道,我不禁帶著微笑猛點頭。仔細想想,打開一本書的起心動念,除了實務上的需求,更常是「感覺對了」,是因為從開頭就被吸引了,甚至從書名就有感了,所以讀下去,而一時讀不下去的不見得是書的問題,更可能如劉滄龍教授所言:「是它在不對的時機出現」。
  這道理,小說家畢飛宇說得生動,畢飛宇在書展談到《紅樓夢》時這麼說:
我大學的時候,我的老師在課堂上搖頭晃腦,跟我們講《紅樓夢》寫得有多麼好,好吧,我看,第一章我都沒看完——什麼爛小說,我寫得比他好太多了!《紅樓夢》不行。大學畢業了,自己要講課了,我《紅樓夢》還沒看完呢!假如同學問起了要出洋相,拿出來看,看到三十回啊,實在不行,我跟我爸爸講:「《紅樓夢》是一個巨大的謊言,根本沒有你們說得那麼好。」終於有一天,這個時候我已經過了四十歲了,我把《紅樓夢》拿起來讀——嚇死了!
畢飛宇停頓半刻,接著說:「我必須很負責任地說,在我的閱讀生涯裡面,沒有一本小說寫得比《紅樓夢》更好。那我那個時候為什麼覺得這個小說很爛呢?我告訴我自己,以我的能力,四十歲之前,配不上!以我的能力,沒到四十歲,沒發現人家的好!」
  換句話說,太多文學經典現在擺在學生面前,學生會興趣索然,也是不必擔心的,因為那些文學既不是從十七歲的胸臆流淌而出,也不是打從一開始就定位為青少年文學,而多的是四十以上的中老年男子所思所感,在學生眼中,那些文章「不是太哲學,就是太遙遠」。

選文之外的問題:分析、解讀,到底要幹嘛?

  不過,是不是將選文換掉,就能解決問題呢?或許,更貼近學生的選文能誕生更多感受與感動,但是教師如何帶領學生閱讀、學校如何考試,卻也是個關鍵。最近在訪談高二學生對國文科的看法時,聽到許多相似的聲音:
  • 「我們想到的可能是比較表面的,可是它還有更深的涵義,我們就想不到。」
  • 「為什麼要把它放大解釋呢?說不定作者一點都沒有這樣想!搞不好作者只是隨便亂寫,只是國文老師或編課本的人自己的見解而已!」
  • 「我覺得(解讀)很沒意義,那東西明明就有其他人已經做過了,像是課本賞析。。」
  • 「如果你對那個有興趣,你就去解讀啊。我就對那個都沒興趣,幹嘛還要去解讀?」
  • 「『解釋』就好,不用『解讀』,就是解釋字面上的意思,不要去再想那個詩人到底在幹嘛,寫出來作者就死啦!」
  • 「文學評論是主觀的啊,可是教育就把它規定成你要用他的想法去解讀那個東西,如果你很有辦法去認同他那個主流的想法,你考試才會寫得很順。」
當我聽到學生這般那般抱怨國文課的重頭戲——文本分析和解讀,我當真嚇到了,原來有這麼多學生討厭解讀文本!然而再細究下去,會發覺引起學生厭惡的不盡然是分析和解讀這個「行動本身」,而是這個行動背後的「意識形態」。國文課一直存在一個嚴重的矛盾,一方面告訴學生要有自己的想法、要用自己的話來說明,一方面卻以教科書中的賞析為圭臬,藉此給出一個「答案」。於是,即便是「參考答案」,只要從老師口中說出來,只要在課本裡出現,就變成了「標準答案」,學生即便厭惡,卻也成為深信不疑的成員。

真的可以沒有答案嗎?

  我曾在代課時以幾個問題引導學生討論王安石的〈泊船瓜洲〉,當時有一組學生略有爭執,其一說:「老師就是希望我們自己想想看啊!」另一翻開課本賞析的同學則說:「考試時還不是要寫一個答案!」
  學生因為在乎成績,所以在乎「答案是什麼」,在乎「如何最快得到答案」,這是他們面對內心不安的方式。換言之,如果期待學生能在閱讀中有感覺、有感動、有想法,甚至能討論一些議題、能做出屬於自己的詮釋,首要需要的是「真正令學生安心的空間」。講得不夠好真的沒關係嗎?老師會不會說我的想法不對?同學會不會笑我亂說?我要怎麼回應別人提出的想法?學生心底的不安如果無法被撫平,真正深刻的討論、創造性的詮釋就不可能出現在課堂上。然而,要做到這點,國文老師必須先打從心底相信學生的任何回應都是有價值的,相信「詩無達詁」,相信解讀和詮釋有的不是對錯,而是——何解最動人?何解最創新?何解最具批判性?何解屬於「正能量」或「負能量」?何解運用的文本線索最充分?學生又認為何解對自己最有意義?
  訪談中,一位學生說:「我覺得讀詩跟小說是自己去體悟那種意境,不是說那個課本是編排出來這裡表達什麼、那裡表達什麼。就是你自己感受到什麼就是什麼,所以它沒有一個太固定的答案。」細究學生所言,他其實已從感受出發,感受絕對是屬於自己的,理應可以暢所欲言,然而在更深一層的解讀,並非全然毫無根據的天外飛來一筆,而是「沒有太固定的答案」。那麼,學習有依據、有邏輯、又有感的詮釋方法,對學生來說有什麼樣的意義呢?我發現答案就在另一位學生的分享當中:「假設每個人都有自己的解讀方法好了,那我今天如果不跟你講說你這樣解讀是有問題的話,我覺得現在網路上那麼多意見上有問題的鄉民,應該以後會越來越多吧!」

詮釋是為了與自己、與世界真誠對話

  「國語文教育的意義應該是傳達文化並與社會互動。」《作家的國文課》(2015)專刊當中,記載了一位高中生對於國語文教育的意義詮釋。
  前述同學提及網路上有些意見是「有問題的」,就如各種斷章取義、放肆八卦、惡言辱罵、曲解或擅自評斷他人的人格與人生……這些言論,豈止出自鄉民,其實我們每一個人都有「失言」卻不自覺的時候,那更常發生在生活當中——每一次爭執、每一分曖昧、每一點誤會。我們怎麼溫柔地讀一顆破碎的心,以及這個既充滿黑暗又蘊藏光亮的世界?又如何發出探問,進而更深的理解,甚至同理?還有自己說出的話語,怎麼不變成傷人利刃?
  很可能,閱讀與詮釋的能力,將能夠幫助我們更真誠、更謹慎地與所有文本——無論是書本,或是生活與社會上發生的一切——好好地對話。

  我曾思考,高中生真的需要學「文本分析」嗎?如果要,是要學到什麼程度?要怎麼學才真的有效,能讓學生未來運用在其他文本上?又,在我們大學時期所學習的文學當中,不總是強調「歧義性」嗎?具有歧義性的文學在國文課缺席了,更多課文是拿來講述某些道理,那麼學生如何領略文學的美?如何因為閱讀而發自內心有所體悟?如何成為主動的讀者,參與詮釋的過程?
  我想起TED有一部動畫短片在談「小說如何改變現實」,其言:前衛小說刺激人們辯論,更多故事讓讀者學習新的觀點,思考「何謂善良」、「何謂惡」、「何謂命運」……我發覺,閱讀與對話的起點應該是更簡單的東西,不是字斟句酌的分析,而是將文本視為一種刺激物,喚醒經驗、激發思考、挑戰既有的思維,而詮釋最初只是將自己在閱讀過程中產生的感受和疑惑說出來,並試著在文字當中找尋作者的觀點,再以自己的想法與之對話。
  在那一時刻,讀者不是被動的等待作者告訴他一個道理,而是主動將自身經驗帶入文本,成為文本之意義與價值的創造者。讓文本活的,是讀者。

  我們為了解決疑惑而閱讀,也在閱讀中獲得新的疑惑,閱讀讓我們面對的,不僅是文本本身,更多的是自己,以及自己要如何與社會互動。如一位學生談到閱讀古文的收穫,是發覺「每個時代底下的人,都會對於某些類似的事情有著不同的想法」,那麼,我們能否讓學生也說出自己的想法?能否讓學生對於那「某些類似的事情」,與古今中外因文字而得以留存下來的想法發生對話?
  在教學現場,要頓時全面調整為這般感性與理性兼具的學習調性,非常困難,但絕非沒有空間這麼做,事實上也已有許多老師一直在這方面努力,希望帶給學生更多元的思考面向,賦予學生相互激盪的空間,但總有學生想要的只是能幫助考試的東西,在課內與考試的限制下,也有學生發現:「老師已經很盡力在給我們很多課外的東西,像是講義上的文章、老師分享的PPT,還有影片、音樂、活動之類的,這些會增加課程的多元性,可是……還是必須圍著課內轉。」讓老師必須圍著課內轉的,是體制;讓學生放不開投入課外討論的,終究也是體制。
  我覺得自己很幸運,教的是體育班,因為每次段考都是自己出題,課程與評量的安排都有很大的彈性,我也因此發現學生有的是想法,但若在字詞義的解釋、修辭的辨析、課文的文意理解裡頭打轉,那些想法終究無以發光發亮。前天幾個考試成績相對不佳的學生才問我:「為什麼我們段考沒有作文?」「你們想寫作文嗎?」學生回應:「對啊,因為我們對很多事情有想法,只是沒機會說。」我們以為讓學生在課堂上回答問題就夠了,事實卻是學生始終沒有機會談論他們真正有興趣的議題

  我曾在體育班嘗試,從與他們切身的議題來設計融入閱讀方法與想法寫作的課程,讓他們閱讀一篇關於「體育班是否應該廢除」的文章,整理作者的論點與結論,而後針對其中一個論點,以自己的經驗或對體育班同學的了解寫下認同與否的理由。那次的寫作與討論都非常精彩,也看到同學們的投入。會不會,這也是國文課的一種進路?
  上述例子是將閱讀、思辨與表達的訓練與課外議題結合,那麼「現階段的課內」教學呢?自從第二次出段考題,我嘗試讓學生書寫自己從段考範圍的課次「學到什麼」,作為加分,此後每次段考我都一定會安排這樣的加分題,也加入了申論題,包含對課文延伸議題的想法書寫、解讀一首詩的意象與情意或寓言寓意等等,那真是令人驚艷!有人從〈廉恥〉學到「一個有恥的人,犯了錯也不會逃避」;有人從〈桃花源記〉的「無心」連結到自己費盡心思想交朋友卻得不到;有人從《論語》選讀明白了「要有理想,但也要謙虛」,以及「說話的智慧」;有人感受到歐陽脩遇到挫折沒有放棄人生,而是尋找人生的新目標;有人從小在海邊長大,而被廖鴻基的文字與精神所感動……我發覺僅僅是讓學生書寫自己學習課文後的想法,就有諸多深刻動人的文字迸出。作為老師,我不為這些文字打分數,僅依據學生寫的內容多寡來加分,因為這些想法本身沒有高下,看到學生能夠在60分鐘的考試時間內,寫下一兩百字的心得,光是如此就能從中讀出誠意。

  體育班做得到,一般班級做得到嗎?我認為絕對做得到,但如果只有老師自己的力量,那終究是有限的,受到體制的限制,許多老師的努力也無法受到學生的認真看待,因此,影響學生動機的考試,甚至整體課程安排如果能夠變革,將會展開完全不一樣的學習景況。一旦有了對話的空間,國文課的教材就能更豐富多元,而非僅是主旨明確的作品。一旦有了對話的空間,國文課可以不再口是心非,真的不適合出成選擇題的,就不要出(老師出這一類的考題也是很頭痛的),尤其是詩,因為真要出選擇題,終究會成為一個有爭議或很好猜的題目,那有什麼意義呢?
  開放一點空間,就能看見學生與文本的對話,若能開放更多,或許國文課堂的風景將大幅轉變。例如視課內選文為「議題的引子」或「學習某類文本之閱讀方法的入門」,以此為目標便不必將課文字字句句都加以解析,而後要做的,就是點燃議題的討論,或提供數篇相關文本供學生選讀,並立即運用剛學到的閱讀方法,來書寫屬於自己的賞析。甚至,談及小說,可由學生自選喜愛的小說,撰寫讀後所思所感。此時國文老師的責任,就不再只是帶著學生解讀單一文本,而是引導學生如何在閱讀中發現問題、覺察感受、連結經驗,提供閱讀並探究不同類型文本的方法與面向,引領學生與文本進行深刻、誠懇的對話。

  綜上落落長,我想最重要的是,國文課可從根本改變,也可從小地方慢慢著手。這些做法固然會遇到困難,諸如同年段的科內老師需互相討論、協調,也得讓學生習慣並相信這麼做絕對利大於弊(現職教師嘗試改變教學時,首先會遇到的困境往往來自學生的不領情或家長的質疑,這要老師不灰心也難。關於這點,我還沒有想到特別好的方法,歡迎大家集思廣益),但我相信,當老師與學生都能秉持對自身感受、經驗、想法和詮釋的重視,堅信每一次對話的價值,國文課的可能性終能開展。

沒有留言:

張貼留言