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2017-05-06

國文課:一場「對話」之旅(上)


前言

  雖然這周不僅要備課、要把段考考卷出完,還要打訪談逐字稿,但我還是努力響應了「國文課 ≠ 課文國」的邀稿,寫了這篇近六千字的落落長文。
   起初學長丟過來的問題涉及師培與教學現場的落差,以及「感受力」與「詮釋」如何在教育現場操作,為此我試著找出一條理路:從師資培育與教學現場的必然落差談教師的焦慮,再由此牽引出國文老師被賦予的多重任務(語文、文學、文化+知識、技能、情意)。然而,我們真正要問的,其實是「課程之父」泰勒(Ralph W. Tyler)早在1949年便提出的問題:「如果學生不打算成為某學科領域的專家,這個學科的知能能帶給他什麼?」
   如果學生不打算就讀中文系,不打算成為中華文化的研究者,不打算在閱讀一本小說之餘還進行文本分析,那麼,在國文課學習什麼,才對他有真正的貢獻?
  延續上述問題,下篇將訪談高中生的部分內容原音重現,看看學生到底如何看待國文課進行的種種分析、解讀、問答,而這裡頭又藏著學生怎麼樣的心態與期待?作為老師又有什麼樣的方式,能逐步開展不一樣的對話?
  我想,短時間內的梳理大概還有很多不足之處,卻也因此更感謝「國文課 ≠ 課文國」團隊願意向我這般小咖邀稿,真的是很好的學習!因為每一次分享,都是在對話,並且創造新的對話,而我更認為:對話是教學的本質,也是閱讀和詮釋的真諦。誠摯邀請大家一同交流喔!

◎全文分為三大部分:
【上篇】一、教師的必經之路——為什麼師資培育無法真正教會我們教學?
【上篇】二、國文老師的多重任務——語文、文學、文化通通包辦


教師的必經之路——為什麼師資培育無法真正教會我們教學?


  原則上,只要是中小學的老師,就必須有教師證。要獲得教師證這張入門票券,則必須在大學或研究所就學期間修習教育學程,並經歷教育實習和教師檢定考,通過後,才是最大的關卡:教師甄試。
  在此,姑且先不管取得教師證之後的事,來談談那之前——師資培育到底教會準老師們掌握哪幾把刷子?由於中學國文老師必須修畢教育學程的26個學分,加上中國文學系的指定學分,絕大多數的國文老師都是中文系(或國文系)本科出身,而得以學習如何將中文專業與教學專業相融貫的課程,是算在教育學程底下、一學年的「國文教材教法」。

師資培育中的「國文教材教法」

  就我的經驗與了解,一學年共4學分的「國文教材教法」,一律是由中文系的教授開課,且經常是年紀較輕的教授。當時,教授引導我們在課中從較抽象、較高階的層次談起:中學國文教師應具備的素養、中學國語文教育的意義、目的與課程綱要,再逐步進入實務的學習與演練,包含了解教材選編、各類範文教學、教學演練、閱讀及寫作教學、試題編寫與分析等等,更細節還有如何設計學習單、提問、心智圖與撰寫教案,以及認識學習共同體等較新的教學理論與實務,期間邀請許多在教學前線的老師前來分享與指導,可說是非常充實、紮實。
  然而,我卻不確定這是不是各大學、各屆都同樣享有的過程,因為大學教授顯然不會是擁有最多現場教學經驗與資源的人。願意擔綱開課「國文教材教法」,乃至願意擔任實習指導老師的教授們,真的無一不用心,可是這一用心要付出多少心血和額外時間,卻是缺少現場經驗與資源的教授們不得不面對的殘酷現實,因此大學教授到底適不適合擔綱教學實務培育的角色,是一大問題。

現場終究是充滿變數的現場

  殘酷的是現場永遠充滿變數。教學現場從來不是運用單一教學法、單一教材就能打遍天下的江湖,僅依靠大學時期的培育,絕對不足以應對未來的教學現場,正因如此,教師本來就是必須不斷學習、精進的職業,稍一停頓,就會跟不上世代的脈動;稍事偷懶,就會讓心底的活水逐漸成為死水。於是,當科技與新思維的衝擊不斷,無論是現場的在職老師,或是即將踏上教職之路的準教師,都有著「不知如何是好但還是要努力更好」的焦慮,每個人都秉持著自己的信念,在翻轉、學思達、學習共同體、資訊融入、議題融入、遊戲化等種種聲浪當中盡力站穩。
  何況,國文老師的任務那般不單純,一旦直指核心去探問:「國文課到底該學什麼」、「該怎麼學文學」、「學生為什麼需要國文課」諸類問題,多少國文老師得要使出更大的力氣穩住自己?

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國文老師的多重任務——語文、文學、文化通通包辦


  誰能夠在教授唐宋散文的同時,也教學生賞析近體詩和新詩?誰能夠一邊教授儒道墨法的思想,一邊教學生分析現代小說?誰能在一周內把《紅樓夢》的精髓傳遞給學生?誰又能在學生回應不出問題的當下就察覺學生的困難,並給予適當的引導?又是誰能以自身的專業與學生暢談任何一本書、一部電影、一套漫畫或一則時事,同時指點他們如何準備考試?老實說,真的存在這樣的人嗎?
  說不定有,就是國文老師們。
  等等,這不奇怪嗎?我們大抵不會期待哪一位中文系教授能夠做到上述任務,為什麼卻會期待中學的國文老師可以呢?到底是從什麼時候開始,國文老師就身兼多重任務,而近乎走向不可能的任務呢?如果國文課真正該學的並不是這些,國文老師們又該何去何從?

他們曾經這麼談國文教育

  劉滄龍教授談及國文課真正該學的東西和「人文精神」緊密相連,其大抵包含語文能力、文化素養、批判思考,恰巧這些也是過往許多學者的認知,何寄澎(2004)〈讓國文教育回歸其本質〉一文如此說明:
所謂「國文」,包含了語文、文學、文化三種內涵。語文是自我表達並與他人溝通最重要的媒介。文學屬性情、思維與美的教育;其與音樂、繪畫最大的差別,可能只在表現形式——蓋其為一種「文字」的藝術。文化則為舊傳統之認識與新傳統之思考。職是,清晰、確實的表述;知性、感性之美的接受、領略與詮釋;文學、文化傳統的了解、涵融,乃至深化、轉化——此三層面,殆為國文教育的主要目標;此種內涵與目標乃明確示現了國文教育的本質。
更早以前,王明通(1989)則將中學國文教育依性質歸納為三大目標:
  1. 知識目標——知識增進與思想啟發;
  2. 技能目標——技能訓練與習慣養成;
  3. 態度與理想——態度建立、德行培養、理想涵泳與欣賞發展。
這些說法大致為「國語文教育」定調了:國語文教育包含「語文」、「文學」、「文化」三種內涵,兼及「知識」、「技能」、「情意」三個層面。從此,國文課變成我們所熟知的那些教材內容,變成考試總是很彆扭的一科,變成教學時的多重任務。

國文科能帶給學生什麼貢獻?

  這全因少了一個關鍵問題。大家所認識的「課程之父」泰勒(Ralph W. Tyler),往往被視為目標導向的極端,然而,他早在1949年便提出一個在學科教育發展過程中一再被忽略的問題:「如果學生不打算成為某學科領域的專家,這個學科的知能能帶給他什麼?」
  如果學生不打算就讀中文系,不打算成為中華文化的研究者,不打算在閱讀一本小說之餘還進行文本分析,那麼,在國文課學習什麼,才對他有真正的貢獻?
  我想,雖然專頁上的撰文者並未問出一樣的問題,卻可從文中讀出極其相近的思考,「國文課 ≠ 課文國」因而探問「詮釋能力」,厭世哲學家因而提出「如何閱讀一本書」,劉滄龍教授因而談了談「感受力」。


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