前言
雖然這周不僅要備課、要把段考考卷出完，還要打訪談逐字稿，但我還是努力響應了「國文課 ≠ 課文國」的邀稿，寫了這篇近六千字的落落長文。
起初學長丟過來的問題涉及師培與教學現場的落差，以及「感受力」與「詮釋」如何在教育現場操作，為此我試著找出一條理路：從師資培育與教學現場的必然落差談教師的焦慮，再由此牽引出國文老師被賦予的多重任務（語文、文學、文化＋知識、技能、情意）。然而，我們真正要問的，其實是「課程之父」泰勒（Ralph W. Tyler）早在1949年便提出的問題：「如果學生不打算成為某學科領域的專家，這個學科的知能能帶給他什麼？」
如果學生不打算就讀中文系，不打算成為中華文化的研究者，不打算在閱讀一本小說之餘還進行文本分析，那麼，在國文課學習什麼，才對他有真正的貢獻？
延續上述問題，下篇將訪談高中生的部分內容原音重現，看看學生到底如何看待國文課進行的種種分析、解讀、問答，而這裡頭又藏著學生怎麼樣的心態與期待？作為老師又有什麼樣的方式，能逐步開展不一樣的對話？
我想，短時間內的梳理大概還有很多不足之處，卻也因此更感謝「國文課 ≠ 課文國」團隊願意向我這般小咖邀稿，真的是很好的學習！因為每一次分享，都是在對話，並且創造新的對話，而我更認為：對話是教學的本質，也是閱讀和詮釋的真諦。誠摯邀請大家一同交流喔！
◎全文分為三大部分：
【上篇】一、教師的必經之路——為什麼師資培育無法真正教會我們教學？
【上篇】二、國文老師的多重任務——語文、文學、文化通通包辦
教師的必經之路——為什麼師資培育無法真正教會我們教學？
原則上，只要是中小學的老師，就必須有教師證。要獲得教師證這張入門票券，則必須在大學或研究所就學期間修習教育學程，並經歷教育實習和教師檢定考，通過後，才是最大的關卡：教師甄試。
在此，姑且先不管取得教師證之後的事，來談談那之前——師資培育到底教會準老師們掌握哪幾把刷子？由於中學國文老師必須修畢教育學程的26個學分，加上中國文學系的指定學分，絕大多數的國文老師都是中文系（或國文系）本科出身，而得以學習如何將中文專業與教學專業相融貫的課程，是算在教育學程底下、一學年的「國文教材教法」。
師資培育中的「國文教材教法」
就我的經驗與了解，一學年共4學分的「國文教材教法」，一律是由中文系的教授開課，且經常是年紀較輕的教授。當時，教授引導我們在課中從較抽象、較高階的層次談起：中學國文教師應具備的素養、中學國語文教育的意義、目的與課程綱要，再逐步進入實務的學習與演練，包含了解教材選編、各類範文教學、教學演練、閱讀及寫作教學、試題編寫與分析等等，更細節還有如何設計學習單、提問、心智圖與撰寫教案，以及認識學習共同體等較新的教學理論與實務，期間邀請許多在教學前線的老師前來分享與指導，可說是非常充實、紮實。
然而，我卻不確定這是不是各大學、各屆都同樣享有的過程，因為大學教授顯然不會是擁有最多現場教學經驗與資源的人。願意擔綱開課「國文教材教法」，乃至願意擔任實習指導老師的教授們，真的無一不用心，可是這一用心要付出多少心血和額外時間，卻是缺少現場經驗與資源的教授們不得不面對的殘酷現實，因此大學教授到底適不適合擔綱教學實務培育的角色，是一大問題。
現場終究是充滿變數的現場
殘酷的是現場永遠充滿變數。教學現場從來不是運用單一教學法、單一教材就能打遍天下的江湖，僅依靠大學時期的培育，絕對不足以應對未來的教學現場，正因如此，教師本來就是必須不斷學習、精進的職業，稍一停頓，就會跟不上世代的脈動；稍事偷懶，就會讓心底的活水逐漸成為死水。於是，當科技與新思維的衝擊不斷，無論是現場的在職老師，或是即將踏上教職之路的準教師，都有著「不知如何是好但還是要努力更好」的焦慮，每個人都秉持著自己的信念，在翻轉、學思達、學習共同體、資訊融入、議題融入、遊戲化等種種聲浪當中盡力站穩。
何況，國文老師的任務那般不單純，一旦直指核心去探問：「國文課到底該學什麼」、「該怎麼學文學」、「學生為什麼需要國文課」諸類問題，多少國文老師得要使出更大的力氣穩住自己？
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國文老師的多重任務——語文、文學、文化通通包辦
誰能夠在教授唐宋散文的同時，也教學生賞析近體詩和新詩？誰能夠一邊教授儒道墨法的思想，一邊教學生分析現代小說？誰能在一周內把《紅樓夢》的精髓傳遞給學生？誰又能在學生回應不出問題的當下就察覺學生的困難，並給予適當的引導？又是誰能以自身的專業與學生暢談任何一本書、一部電影、一套漫畫或一則時事，同時指點他們如何準備考試？老實說，真的存在這樣的人嗎？
說不定有，就是國文老師們。
等等，這不奇怪嗎？我們大抵不會期待哪一位中文系教授能夠做到上述任務，為什麼卻會期待中學的國文老師可以呢？到底是從什麼時候開始，國文老師就身兼多重任務，而近乎走向不可能的任務呢？如果國文課真正該學的並不是這些，國文老師們又該何去何從？
他們曾經這麼談國文教育
劉滄龍教授談及國文課真正該學的東西和「人文精神」緊密相連，其大抵包含語文能力、文化素養、批判思考，恰巧這些也是過往許多學者的認知，何寄澎（2004）〈讓國文教育回歸其本質〉一文如此說明：
所謂「國文」，包含了語文、文學、文化三種內涵。語文是自我表達並與他人溝通最重要的媒介。文學屬性情、思維與美的教育；其與音樂、繪畫最大的差別，可能只在表現形式——蓋其為一種「文字」的藝術。文化則為舊傳統之認識與新傳統之思考。職是，清晰、確實的表述；知性、感性之美的接受、領略與詮釋；文學、文化傳統的了解、涵融，乃至深化、轉化——此三層面，殆為國文教育的主要目標；此種內涵與目標乃明確示現了國文教育的本質。
更早以前，王明通（1989）則將中學國文教育依性質歸納為三大目標：
- 知識目標——知識增進與思想啟發；
- 技能目標——技能訓練與習慣養成；
- 態度與理想——態度建立、德行培養、理想涵泳與欣賞發展。
國文科能帶給學生什麼貢獻？
這全因少了一個關鍵問題。大家所認識的「課程之父」泰勒（Ralph W. Tyler），往往被視為目標導向的極端，然而，他早在1949年便提出一個在學科教育發展過程中一再被忽略的問題：「如果學生不打算成為某學科領域的專家，這個學科的知能能帶給他什麼？」
如果學生不打算就讀中文系，不打算成為中華文化的研究者，不打算在閱讀一本小說之餘還進行文本分析，那麼，在國文課學習什麼，才對他有真正的貢獻？
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